L'orthographe à l'école

Document n° 1 : " L’apprentissage de la langue " in La méthode naturelle, Célestin FREINET, Editions Delachaux et Niestlé, 1968.

Document n° 2 : Savoir orthographier, coordonné par André ANGOUJARD, INRP/Hachette, 1994.

Document n° 3 : " Orthographe, théories et pédagogies " in Pratiques, " orthographe(s) ", Jean-Louis CHISS et Gérard DESSONS : n° 46, juin 1985.

N.B. : Cette synthèse a été proposée au CRPE dans l’Académie de Nancy-Metz en 1997.

Document n°1

LA LANGUE S’APPREND PAR TATONNEMENT EXPERIMENTAL

Une autre raison s’inscrit contre l’apprentissage traditionnel de l’orthographe : la langue écrite, tout comme la langue parlée, ne se fait que par tâtonnement expérimental. Personne ne fait appel à la règle dans l’apprentissage de l’orthographe. Et si, par suite du conditionnement scolaire quelques enfants y ont recours, ils emploient la plupart du temps la règle à contresens. Il est patent que l’enfant écrivant une dictée, par exemple, ne fait que rarement appel à la règle qu’on lui a apprise ; il écrit sur son brouillon les formes diverses possibles et, au jugé, selon son expérience, il écrit le mot demandé. C’est le plus pur tâtonnement expérimental qui agit par ajustements complexes, visuels, graphiques et comme physiologiques.

Il serait facile de mener des enquêtes susceptibles de vérifier la valeur de ce processus orthographique général. Nous pourrions notamment nous demander si les élèves qui ont la meilleure orthographe sont ceux qui connaissent le mieux les règles ou si, comme nous le croyons, il n’y a aucune relation entre ces deux faits. Nos lecteurs jugeront déjà par leur propre expérience.

Tout au long de cette étude, nous aurons à faire la démonstration qu’une pédagogie soi-disant scientifique se condamne elle-même en partant toujours de données erronées et de processus qui n’existent que dans l’esprit des scoliastes - ce qui la rend si totalement désarmée devant le problème de la dyslexie, considérée aujourd’hui comme une maladie incurable au même titre que la leucémie et le cancer.

La réalité c’est que l’étude des règles et l’orthographe sont deux choses absolument distinctes. Les exemples abondent d’enfants qui connaissent par cœur toute leur grammaire, qui sont capables de répondre à la perfection aux questions grammaticales de la dictée du C.F.E.P. et qui n’en ont pas moins une orthographe déplorable.

Il y a donc erreur de diagnostic. A nous de chercher les vraies solutions.

N’en déplaise à tous les spécialistes, théoriciens et praticiens, l’écriture comme le langage, n’est pas une mécanique qu’on monte systématiquement. Elle est une portion de vie. Les mots y prennent d’abord leur figure non d’après l’étymologie ou les règles forgées arbitrairement par les pédagogues, mais d’après leur emploi dans la phrase, leur sens pour ainsi dire dialectique, leurs résonances réciproques, les liaisons qui s’établissent entre les éléments de pensée et d’action. C’est parce que, dans l’apprentissage du langage, les mots sont toujours chargés de pensée et de vie et que les mécanismes ne fonctionnent jamais à vide, que la réussite y est si totale, sans aucun des drames qui accompagnent à l’école la langue écrite.

Or, l’orthographe, c’est comme l’habit des mots. La contexture, les particularités de ces mots s’inscrivent dans notre esprit et dans notre comportement non point par logique et mémoire, mais par des voies exclusivement sensibles, par les photographies successives dont la netteté indélébile est seulement fonction de la sensibilité des organes qui les enregistrent, de l’éclairage particulier que nous projetons sur les éléments à inscrire sur la plaque sensible.

Document n°2

L’apprentissage du savoir orthographier ne saurait se concevoir de manière isolée. Celui-ci n’est en effet qu’une des composantes de la compétence générale de production de textes écrits. Les objectifs en orthographe doivent donc être déterminés en fonction des besoins liés à la construction de cette compétence d’écriture. En ce sens, rénover l’enseignement de l’orthographe, c’est remettre celle-ci à sa place. C’est bâtir un projet d’enseignement qui évite les deux écueils, opposés mais également dangereux, entre lesquels l’école navigue trop souvent :

- d’une part, des pratiques d’enseignement qui se traduisent par une véritable dictature de l’orthographe, celle-ci étant, de plus, conçue uniquement comme réalisation des formes graphiques respectant l’intégralité de la norme. Dans de telles classes, le projet d’écriture des élèves est surdéterminé par le souci de ne pas faire de fautes, ils s’attachent à n’écrire que ce qu’ils savent écrire. D’où, en plus d’une absence logique de motivation pour la plupart, un déficit important dans la construction de leur compétence d’écriture.

- d’autre part, des pratiques d’enseignement qui se traduisent par une coupure de fait entre orthographe et production d’écrits. Soucieux avant tout du plaisir d’écrire de leurs élèves et/ou considérant que l’acte d’écrire exige par ailleurs la gestion d’opérations mentales suffisamment complexes, les maîtres relèguent les préoccupations orthographiques à l’arrière-plan. L’apprentissage de l’orthographe est confié à des activités autonomes, selon une progression qui ne doit rien à l’analyse des productions écrites des élèves. Et leurs acquisitions sont évaluées dans des exercices spécifiques, où le réemploi des savoirs acquis peut être leur unique souci. D’où le comportement fréquent d’élèves qui ne se soucient vraiment de l’orthographe que dans le cadre des activités d’orthographe, et un déficit important dans la construction du savoir orthographier.

Il faut remarquer que ces manières de traiter les rapports entre orthographe et production d’écrit présentent, au-delà des différences qui semblent les opposer du tout au tout, des caractéristiques identiques, décisives au regard du savoir orthographier.

Dans les deux cas en effet :

- les activités d’écriture sont conçues comme une structure d’accueil où les élèves mettent en œuvre une compétence orthographique construite ailleurs, selon une progression a priori ;

- cette progression vise d’emblée à rendre les élèves capables de respecter la norme, qui constitue donc l’unique référence pour juger des compétences acquises.

- la compétence orthographique y est envisagée sous le seul aspect des savoirs à acquérir. La construction - à nos yeux essentielle - des processus de production orthographique en situation vraie d’écriture ne fait l’objet d’aucune modalité spécifique d’enseignement.

Reconnaître que l’école primaire doit constituer la première étape dans la construction du " savoir orthographier " oblige à faire d’autres choix didactiques, que sa définition même rend possibles. Ces choix présentent deux caractéristiques essentielles. Ils renvoient à une conception différente :

- des rapports entre apprentissage de l’orthographe et production d’écrit ;

- de la compétence orthographique et des critères d’évaluation permettant de juger des acquis des élèves.

Document n°3

AU-DELA DU DEBAT METHODOLOGIQUE

Il ne s’agit donc pas de dénigrer la technicité au profit d’un discours abstrait et généralisant. Une stratégie d’enseignement de l’orthographe est indispensable et on peut d’ailleurs dégager un consensus rénovateur sur le plan pédagogique même à partir de positions théoriques différentes : l’utilisation de l’API, à tout le moins la connaissance de cet instrument par l'enseignant, l’usage des listes de fréquence et des échelles d’acquisition du vocabulaire (sans pour cela confondre fréquence et simplicité), la progressivité de l’apprentissage par la hiérarchisation des graphies (en assurant d’abord l’acquisition des formes les plus " fonctionnelles "), la mesure précise des erreurs et des progrès, semblent des options largement partagées par les didacticiens de l’orthographe. L’attention aux données physio-psychologiques, socio-psychologiques, psycho-génétiques (selon les termes des Instructions Officielles), la revendication de la spécificité du domaine et sa nécessaire articulation avec les autres matières du français, la systématicité des démarches et l’idée que l’orthographe ne constitue pas une fin en soi complètent le mode d’approche d’une discipline qu’on veut à la fois préserver de la survalorisation et du désintérêt.

Mais il semble que le problème posé ne réside pas tant dans l’invention de techniques nouvelles ou d’exercices inédits que dans la compréhension de celles et ceux qui existent déjà et, plus largement, du sens de l’activité orthographique. Ce qui n’empêche évidemment pas la créativité des enseignants : les cours d’orthographe auxquels nous avons assisté et certains manuels abondent en jeux productifs et attrayants (devinettes, labyrinthes, mots croisés, mots cachés, dominos etc. …) ; les modes de correction, les types de travaux réclamés aux élèves intègrent le va-et-vient entre individualisation et fonctionnement collectif. On pourrait ainsi détailler les efforts de renouvellement en multipliant les exemples, en notant les idées, les exigences, les refus. Si certaines pratiques comme le " bain " orthographique quotidien ou l’utilisation du dictionnaire se soutiennent d’orientations claires - celle, décisive, par exemple, de créer des réflexes, d’assurer une intériorisation de l’orthographe - il reste à mettre en lumière - pour savoir ce qu’on fait - les enjeux des techniques, à mettre en perspective le savoir-faire.

Il est important de mener une réflexion sur le statut de l’explication et de l’argumentation en orthographe pour comprendre pourquoi ce domaine, plus qu’un autre, implique discussion, conflit, identification. Alors que la règle grammaticale ne peut donner lieu à contestation (cf. la notion de radicalement arbitraire chez Saussure), la règle orthographique ne peut être dérivée que de l’usage conventionnel que soutiennent à l’occasion les rationalisations morphosyntaxiques (pour le genre et le nombre des adjectifs composés par exemple) ou les justifications diachroniques (les lettres étymologiques par exemple). Quelle que soit la pertinence des explications du système graphique du français, le passage est difficile de l’obligation scolaire/éthique à la nécessité linguistique/sociale : en envisageant l’orthographe comme composante de l’énonciation du discours écrit, c’est en effet la dimension du sujet qui se trouve réintroduite.